Peut-on enseigner des langues pensées “mauvaises langues” dans le processus d’intégration socio-scolaire des élèves immigrés? D’apprentissages impensés à des pistes didactiques pensables

RésuméDans cet article, nous interrogerons la place des “langues d’origine”, pensées tantôt “mauvaises langues”, tantôt “bonnes langues”, mais le plus souvent “pensées en creux”, véhiculées par les divers acteurs chargés de la formation dans la (les) langue(s) du pays d’immigration et notamment de l’intégration socio-scolaire des élèves. Pour ce, nous nous réfèrerons à deux études menées sur les comportements sociolinguistiques de familles d’origine maghrébine par rapport à leur “langue d’origine” dans deux contextes monolingues différents puis passerons à un autre exemple en contexte bilingue. Puis nous examinerons, avec un regard critique, les démarches didactiques telles que les approches plurielles prônées par l’UE dans le cadre de l’éducation plurilingue et parfois reprises dans le cadre l’apprentissage de la “langue d’origine” et même dans celui de la “langue d'accueil”. Enfin nous analyserons les prérequis nécessaires pour assurer des enseignements pensables de la langue du pays d’immigration et de la langue du pays d’origine, afin d’éviter que ces langues dites d’origine ne soient perçues sur le mode binaire et d’éviter également que la langue dite d’accueil ne devienne à son tour une “mauvaise langue” dans le parcours de scolarisation des élèves nouvellement arrivés ou issus de la migration. RiassuntoIn questo articolo ci interrogheremo sul posto delle “lingue d’origine”, pensate a volte come “cattive lingue”, a volte come “buone lingue”, ma generalmente pensate “in assenza”, sebbene veicolate dai diversi attori che si occupano della formazione nella(le) lingua(e) del paese d’immigrazione e in particolare dell’integrazione socio-scolastica degli alunni. A questo scopo ci riferiremo a due studi effettuati sui comportamenti sociolinguistici di famiglie di origine magrebina in rapporto alla loro “lingua d’origine” in due contesti monolingui diversi e poi all’analisi di un caso in contesto bilingue. Esamineremo in seguito con uno sguardo critico, alcune pratiche didattiche come gli approcci plurali raccomandati dall’UE nell’ambito dell’educazione plurilingue, a volte ripresi nell’ambito dell’apprendimento della “lingua d’origine” e anche in quello della “lingua di accoglienza”, nell’intento di far emergere gli “apprendimenti impensati”. Infine analizzeremo i pre-requisiti necessari per assicurare degli insegnamenti pensabili della lingua del paese d’immigrazione e della lingua del paese di origine, al fine di evitare che queste lingue dette di origine siano percepite in modo binario e di premurarci contro una percezione negativa (o “cattiva lingua”) della cosi detta lingua di accoglienza nel percorso di scolarizzazione degli alunni recentemente arrivati o provenienti dalla migrazione.AbstractIn this article, we will question the position of “native languages”, perceived as either “poor languages” or “good languages”. Interestingly, these languages are often “thought implicitly.” Moreover, the values associated with them are conveyed by the various actors who are in charge of the language teaching process in countries of immigration, namely of students’ socio-educational integration. In order to do so, we will refer to two studies conducted on the sociolinguistic behaviours of families from Maghreb towards their own “mother tongue” in two different monolingual contexts and we will then refer to another example in a bilingual context. After that, we will examine, from a critical point of view, plural teaching approaches promoted by the EU as part of multilingual education. These approaches are sometimes incorporated in the learning process of both “native languages” and “host languages”. Finally, we will analyze the necessary prerequisites to conceive “thinkable” approaches to teach the language of the country of immigration and that of the country of origin. Our goal is to ensure that the “native languages” are not perceived in a binary way and that “host languages” do not become “poor languages” in the educational path of students who have newly arrived or those with a migrant background